Le occupazioni scolastiche di questi giorni presentano un aspetto che meriterebbe assai più attenzione di quanta ne riceva nel dibattito pubblico. Si tratta di manifestazioni che, pur avendo in comune la violazione delle regole che disciplinano l’uso degli edifici scolastici, possono assumere caratteristiche talmente diverse da apparire, sotto il profilo educativo e morale, quasi opposte. Ci sono studenti che occupano la propria scuola e ne fanno un luogo di discussione, di creatività, di incontro, talvolta persino di festa, per poi restituirla integra, pulita e ordinata. E ce ne sono altri che approfittano della medesima occasione per devastare aule, distruggere arredi, danneggiare attrezzature e rendere inutilizzabili gli spazi destinati all’insegnamento.
La distinzione non è di poco conto. Anzi, potrebbe dirci qualcosa di importante sullo stato della nostra scuola e, più in generale, sull’educazione delle nuove generazioni.
Le cronache recenti offrono esempi significativi. A Torino, accanto alle occupazioni pacifiche di diversi istituti, si sono verificati episodi di danneggiamento, come quello del Peano. A Pisa, secondo una prima valutazione della Provincia, i danni provocati nelle scuole coinvolte dalle occupazioni ammonterebbero complessivamente a una cifra compresa fra sessanta e settantamila euro. A Lucca, l’occupazione del liceo artistico e musicale Passaglia è stata descritta dal Tirreno come una protesta svoltasi in un clima sereno e senza eccessi.
Particolarmente istruttivo è il caso dell’istituto Marconi di Siena, dove alcuni episodi di vandalismo hanno suscitato comprensibile indignazione, ma dove studenti e insegnanti hanno successivamente invitato a distinguere le responsabilità di un gruppo ristretto da quelle della più ampia comunità studentesca. Alcuni degli arredi mostrati nei filmati erano peraltro già destinati allo smaltimento. Una precisazione necessaria, perché sarebbe singolare pretendere di educare i ragazzi al senso della giustizia attribuendo indiscriminatamente a tutti le colpe di alcuni.
Non è dunque sufficiente contrapporre le scuole occupate pacificamente a quelle devastate. Occorre distinguere anche ciò che avviene all’interno della medesima occupazione, evitando tanto le assoluzioni collettive quanto le condanne indiscriminate. Ma soprattutto bisognerebbe domandarsi perché si producano differenze così profonde.
Si immagini una scuola nella quale, durante un’occupazione, gli studenti organizzino dibattiti, leggano poesie, discutano di politica, ascoltino musica, suonino e cantino insieme. Magari una canzone dei Beatles, di Joan Baez o di Fabrizio De André. Una scuola nella quale qualcuno prepari da mangiare, qualcun altro si occupi della pulizia, altri ancora organizzino gli incontri e si preoccupino che nessuno venga escluso o sopraffatto. Alla fine, gli stessi ragazzi rimettono a posto i banchi, raccolgono i rifiuti e restituiscono i locali nelle condizioni in cui li avevano trovati.
Non occorre condividere le loro rivendicazioni, né approvare il metodo dell’occupazione, per riconoscere che un’esperienza del genere può avere un valore educativo. Quegli studenti, appropriandosi temporaneamente e illegittimamente di uno spazio pubblico, dimostrano tuttavia di sentirlo proprio nel senso più nobile del termine: non come qualcosa di cui poter disporre arbitrariamente, ma come un bene del quale assumersi la responsabilità.
È una contraddizione soltanto apparente, perché si possono contestare le regole di un’istituzione continuando ad amarne le finalità, e si può persino disobbedire a un’autorità senza cessare di rispettare le persone e le cose affidate alla sua custodia.
Ben diverso è il comportamento di chi, in una scuola occupata, sente il bisogno di distruggerne i banchi, sfondarne le porte, imbrattarne le pareti, danneggiarne i laboratori. Qui la contestazione non si rivolge più soltanto contro un’autorità o una decisione politica, ma contro le condizioni materiali che rendono possibile l’educazione stessa. E la distruzione del bene comune finisce per colpire anzitutto gli altri studenti, che di quel bene dovrebbero poter usufruire.
Naturalmente sarebbe ingenuo attribuire automaticamente questi comportamenti alla qualità dell’insegnamento ricevuto. In una stessa scuola possono convivere ragazzi educati alla responsabilità e altri inclini alla sopraffazione; durante un’occupazione possono intervenire persone estranee all’istituto; piccoli gruppi organizzati possono imporre comportamenti che la maggioranza degli studenti non condivide. Anche il ruolo degli organizzatori, la capacità di prevenire le provocazioni e il rapporto mantenuto con gli insegnanti possono risultare decisivi, e proprio per questo sarebbe interessante evidenziare e studiare le differenze.
Una possibile spiegazione di tali differenze potrebbe ricondurre a un diverso senso di appartenenza. Si rispetta più facilmente ciò che si ama, ciò che si sente parte della propria storia, ciò nel quale si riconosce qualcosa di sé. Una scuola nella quale gli studenti abbiano sperimentato relazioni significative, trovato occasioni per esprimere le proprie capacità, incontrato insegnanti capaci di ascoltarli e di prenderli sul serio, potrebbe aver contribuito a formare un rapporto affettivo con l’istituzione che sopravvive persino alla contestazione delle sue regole. Non è detto, naturalmente, che sia sempre così, ma è un’ipotesi sufficientemente plausibile da meritare una verifica.
Un secondo elemento riguarda l’esercizio della libertà. Chi è stato abituato soltanto a obbedire potrebbe incontrare maggiori difficoltà quando si trova improvvisamente nella condizione di decidere autonomamente. La libertà, infatti, non consiste semplicemente nell’assenza di divieti, ma nella capacità di darsi delle regole, di rispettare quelle che si sono liberamente condivise e di rispondere delle conseguenze delle proprie azioni.
Da questo punto di vista, un’occupazione può diventare una sorta di esperimento involontario di autogoverno. Venuta meno, almeno temporaneamente, l’ordinaria autorità scolastica, emerge la capacità degli studenti di sostituire alla disciplina imposta una disciplina liberamente assunta; oppure emerge l’incapacità di farlo.
È una differenza fondamentale, che richiama quella, ben nota alla filosofia politica, fra la libertà intesa come semplice assenza di costrizioni e la libertà intesa come autonomia e responsabilità.
Un terzo elemento riguarda il rapporto con gli altri. Cantare insieme, per esempio, non significa soltanto divertirsi. Significa ascoltare, accordarsi, rispettare i tempi, riconoscere che la propria voce non può ignorare quelle degli altri. La musica offre, in questo senso, una piccola ma eloquente metafora della convivenza civile. Perché un coro riesca, ciascuno deve poter cantare, ma nessuno può comportarsi come se fosse solo.
Qualcosa di analogo accade in una discussione autentica, nella quale la libertà di esprimere le proprie opinioni è inseparabile dalla disponibilità ad ascoltare quelle altrui. E non è difficile riconoscere, in questa capacità di comunicare, una delle finalità più importanti dell’educazione.
Al contrario, la devastazione di una scuola manifesta una relazione con gli altri nella quale il proprio impulso immediato prevale su qualsiasi considerazione delle conseguenze. Il piacere di infrangere, di sopraffare, di distruggere prende il posto della capacità di costruire qualcosa insieme.
È una dinamica che può presentare analogie con quanto accade nelle manifestazioni di piazza quando gruppi violenti trasformano una protesta in un’occasione di aggressione e devastazione. Anche in questi casi, tuttavia, sarebbe sbagliato confondere chi manifesta con chi distrugge, così come sarebbe sbagliato considerare inevitabile la violenza soltanto perché una manifestazione esprime posizioni radicali.
La questione decisiva non è la radicalità delle idee, ma il rapporto fra le idee e i comportamenti. Si può essere radicali senza essere violenti, come si può essere violenti senza avere idee di sorta, perché non si è mai imparato nemmeno a cercare di pensare.
Che cosa dovrebbe fare, allora, uno Stato responsabile?
Anzitutto distinguere. Le occupazioni non sono mai state lecite, e non lo diventano perché si svolgono pacificamente, ma sarebbe un grave errore educativo considerare equivalenti comportamenti che equivalenti non sono.
Uno Stato capace di educare dovrebbe riconoscere pubblicamente la responsabilità dimostrata dagli studenti che, anche durante una protesta irregolare, hanno saputo rispettare le persone e custodire il patrimonio comune. Non si tratterebbe di premiare l’illegalità, ma di valorizzare comportamenti meritevoli, distinguendoli dall’infrazione commessa.
Nei confronti di chi ha deliberatamente provocato danni, invece, dovrebbe pretendere l’accertamento rigoroso delle responsabilità, l’applicazione di sanzioni proporzionate e, dove possibile, il risarcimento o la riparazione dei danni. Non per spirito di vendetta, ma perché anche la responsabilità delle proprie azioni costituisce un insegnamento irrinunciabile.
Sarebbe anzi interessante che, quando le circostanze lo consentono, chi ha danneggiato una scuola fosse chiamato a contribuire concretamente al suo ripristino. Riparare, anche con il contributo indispensabile delle rispettive famiglie, ciò che si è distrutto può insegnare qualcosa che una punizione puramente formale difficilmente riesce a trasmettere.
Ma uno Stato che si limitasse a premiare e punire rinuncerebbe alla parte forse più importante del proprio compito. Dovrebbe anche cercare di comprendere perché, in circostanze apparentemente simili, alcuni gruppi di studenti riescano a organizzarsi responsabilmente mentre altri precipitino nella violenza.
Un’indagine comparativa, condotta senza pregiudizi ideologici, potrebbe prendere in esame le relazioni fra studenti e insegnanti, le occasioni di partecipazione alla vita scolastica, le attività culturali e artistiche, il clima educativo, il ruolo dei gruppi organizzati e le modalità con cui le proteste vengono preparate e gestite. Non per individuare una formula infallibile, che probabilmente non esiste, ma per comprendere quali condizioni favoriscano l’autonomia responsabile e quali, invece, possano lasciare spazio all’aggressività distruttiva.
C’è una questione forse ancora più impegnativa di quella sollevata dalle modalità con cui si sono svolte le occupazioni e le manifestazioni di questi giorni in Italia e in Europa, ed è quella delle loro motivazioni. Molti studenti hanno infatti manifestano, fra le altre cose, contro il riarmo dell’Italia e dell’Europa, rivendicando maggiori investimenti nella scuola e nella sanità. È una richiesta che, formulata in questi termini, può apparire persino inattaccabile. Chi non preferirebbe destinare più risorse all’istruzione, alla ricerca e alla salute?
Il problema nasce quando si considera il contesto storico nel quale quella richiesta viene avanzata, ignorando, o fingendo di ignorare, che le risorse destinate al riarmo sono riconducibili a disposizioni europee e che non sono utilizzabili per altri pur nobili scopi.
Ma il punto cruciale è un altro. Da oltre quattro anni l’Ucraina resiste all’invasione russa, pagando un prezzo terribile in vite umane, distruzioni e sofferenze. La Russia di Putin ha dimostrato di essere disposta a massacrare sistematicamente i civili per imporre la propria volontà a uno Stato sovrano e democratico, mentre la sicurezza europea si trova a dover fare i conti con la possibilità di ulteriori aggressioni.
In queste condizioni, chiedere che l’Europa rinunci a rafforzare le proprie capacità difensive, senza spiegare come intenda altrimenti proteggere se stessa e l’Ucraina, significa sostenere una scelta destinata a favorire gli obiettivi strategici del Cremlino. Non perché ogni oppositore del riarmo condivida quegli obiettivi, ma perché l’indebolimento delle capacità di difesa può accrescere il vantaggio militare di chi è disposto a usare la forza e incoraggiarlo a usarla con ancora maggior determinazione.
E qui non basta invocare la giovane età dei manifestanti. A quindici anni si è perfettamente in grado di comprendere che un popolo aggredito, privato delle armi necessarie alla propria difesa, rischia di essere costretto alla resa. E che lo stesso problema si presenterebbe per qualsiasi altro paese esposto a un’aggressione militare. Non occorrono sofisticate conoscenze strategiche per comprendere un rapporto tanto elementare.
Naturalmente è legittimo discutere quanto spendere per la difesa, quali armamenti acquistare, come controllarne democraticamente l’impiego e quali priorità assegnare alla spesa pubblica. È altrettanto legittimo sostenere che determinati programmi di riarmo siano inefficaci, eccessivamente costosi o mal concepiti. Ma chi propone una rinuncia generalizzata agli strumenti di difesa dovrebbe spiegare quali alternative concrete potrebbero impedire a un aggressore militarmente superiore di imporre la propria volontà.
Il problema non è dunque soltanto quello di sapere se gli studenti siano sinceramente convinti di manifestare per la pace, perché la sincerità delle intenzioni non garantisce la bontà delle conseguenze, e una delle responsabilità fondamentali dell’educazione consiste precisamente nell’insegnare a distinguere le une dalle altre.
Una scuola che voglia formare cittadini consapevoli dovrebbe insegnare a riconoscere questa differenza, abituando gli studenti a sottoporre le proprie convinzioni alla prova dei fatti e della coerenza logica.
E qui siamo probabilmente di fronte a un paradosso educativo ancora più profondo di quello da cui siamo partiti. Ragazzi capaci di rispettare la propria scuola, di custodirne gli spazi e di organizzare pacificamente una protesta possono sostenere, nello stesso tempo, rivendicazioni delle quali non hanno valutato adeguatamente le conseguenze. Possono comprendere perché sia sbagliato lasciare che qualcuno distrugga impunemente un laboratorio scolastico, senza applicare un ragionamento analogo alla necessità di difendere una città, un Paese, un popolo aggredito.
Naturalmente la difesa di una scuola e quella di uno Stato non sono problemi identici, ma in entrambi i casi si pone una questione fondamentale: come impedire che chi dispone della forza possa usarla per sopraffare gli altri?
La scuola dovrebbe porsi questa domanda e educare gli studenti a fare altrettanto. Perché non basta educare alla responsabilità dei comportamenti: occorre educare anche alla responsabilità delle idee, alla capacità di prevederne le conseguenze e alla disponibilità a modificare i propri obiettivi quando risultino incompatibili con i fini che si dichiara di voler perseguire.
Una scuola che insegni a manifestare le proprie convinzioni, ma non anche a metterle alla prova, rischia di confondere l’esercizio della libertà di pensiero con la semplice esternazione di opinioni che non sono state sottoposte ad alcun confronto critico; e una scuola che insegni ad amare la pace senza interrogarsi sulle condizioni necessarie per difenderla rischia di lasciare senza risposta proprio la domanda più difficile.
Si può imparare a custodire responsabilmente la propria scuola senza aver ancora imparato a ragionare sulle condizioni necessarie per custodire la libertà di un intero paese, ma la responsabilità educativa non si esaurisce nel rispetto delle persone e delle cose: deve comprendere anche la capacità di comprendere le conseguenze delle proprie idee. E manifestare contro armi di cui ogni Stato europeo ha bisogno per dare il suo contributo alla difesa comune, senza mai esporre uno striscione contro un dittatore criminale che massacra da oltre quattro anni i civili di un paese libero, non vuol dire che si vuole la pace o che si è contrari al riarmo, ma che si sta favorendo la vittoria dei quel dittatore e il suo cinico uso delle armi cercando di impedire al proprio paese e all’Europa di potersi difendere in maniera efficace.
Aggiornato il 26 ottobre 2026 alle ore 10:03
