L’articolo di Christian Raimo sulla riforma dell’esame di maturità solleva obiezioni che meritano un confronto argomentativo capace di andare oltre le polarizzazioni ideologiche. La sua critica, per quanto articolata, rischia di sostituire l’analisi con la difesa di liturgie consolidate. Raimo denuncia come la riforma svaluti l’autonomia critica trasformando gli studenti in “metadati pronti per il mercato del lavoro”. L’argomento appare suggestivo, ma solleva un interrogativo preliminare: il precedente assetto d’esame produceva davvero un effetto diverso? Finché persiste un dispositivo che certifica, misura, seleziona e traduce il sapere in valutazione numerica, la logica sottostante rimane invariabilmente quella della quantificazione e della competizione meritocratica. La gara per il punteggio, l’adattamento ai criteri valutativi, la selezione gerarchica: tutto ciò costituisce già un addestramento alle dinamiche che strutturano il mondo del lavoro contemporaneo. Se il problema risiede in questo meccanismo, allora il vecchio esame ne era parte integrante. La domanda diventa allora: cosa si difende esattamente? Una genuina alternativa pedagogica o semplicemente un’abitudine scambiata per valore?
Lo scenario apocalittico dipinto da Raimo – docenti di filosofia umiliati, lingua inglese cancellata, storia dell’arte marginalizzata – presenta alcune incongruenze strutturali. Il 40 per cento del voto conclusivo deriva dai crediti scolastici maturati nel triennio, i quali a loro volta riflettono il rendimento in tutte le discipline curricolari. Difficile immaginare che uno studente orientato al conseguimento di un risultato ottimale possa permettersi di trascurare filosofia, lingue straniere o discipline storico-artistiche. La presunta “svalutazione” appare dunque più retorica che sostanziale, configurandosi piuttosto come uno spostamento d’enfasi all’interno di un sistema che comunque premia la preparazione complessiva. La presunta rinuncia alla multidisciplinarità costituisce il nucleo della polemica. Raimo vi legge un ritorno al “sapere settoriale e frammentato”, contrapposto alla capacità di costruire discorsi trasversali.
Ma vale la pena interrogarsi: quella multidisciplinarità esisteva davvero o configurava piuttosto un esercizio di giustapposizione superficiale? L’esperienza didattica mostra come i collegamenti interdisciplinari imposti spesso si risolvessero in accostamenti forzati, in cui lo studente assemblava frammenti eterogenei senza che alcuna verifica reale potesse accertare l’effettiva comprensione dei nessi evocati. Collegare Giacomo Leopardi alla seconda legge della termodinamica dimostra maturità intellettuale o abilità nel confezionare narrazioni suggestive ma epistemologicamente inconsistenti? La vera multidisciplinarità presuppone un solido radicamento nelle singole discipline. Paradossalmente, potrebbe rivelarsi più “utilitaristico” – nel senso deteriore del termine – allenarsi a fabbricare ponti forzati tra ambiti del sapere piuttosto che acquisire una padronanza seria di quattro discipline, capace poi di generare connessioni autentiche e non meramente retoriche. Il ritorno alla denominazione “Formazione scuola-lavoro” suscita in Raimo indignazione per la presunta sottomissione agli imperativi aziendali. Eppure, cosa cambia rispetto ai Pcto (Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento) oltre alla nomenclatura?
La farsa era già tale nella precedente configurazione. L’insistenza su battaglie lessicali finisce per occultare i nodi sostanziali, trasformando il dibattito pubblico in una sequenza di schermaglie simboliche che eludono sistematicamente i problemi strutturali del sistema formativo. Il tema più delicato riguarda la presunta repressione delle proteste studentesche. L’impossibilità di rifiutare il colloquio orale verrebbe interpretata come negazione del diritto degli studenti a configurarsi come “soggetti politici”. L’argomentazione richiede però alcune precisazioni fattuali. Gli studenti che l’anno scorso scelsero la protesta firmarono comunque la scheda di valutazione del colloquio orale, pena l’invalidazione dell’esame, in sostanza non si rifiutarono di fare il colloquio. Quest’anno, se uno studente firma il verbale, si presenta davanti alla commissione e pronuncia anche solo il proprio nome, potrà davvero configurarsi come “scena muta” sanzionabile con la bocciatura? La confusione tra diritto alla protesta e diritto a sottrarsi alla valutazione merita un chiarimento concettuale. Rifiutare una prova d’esame costituisce un gesto politico o il sabotaggio di un’istituzione pubblica?
Lo Stato può legittimamente tollerare che un esame conclusivo venga svuotato come forma di contestazione? Porsi questi interrogativi non configura necessariamente un atteggiamento “repressivo”, ma semplicemente una riflessione sulla tenuta delle istituzioni democratiche e sul confine tra dissidenza legittima e delegittimazione dei dispositivi pubblici. Raimo costruisce un’antitesi netta: da un lato la cultura come emancipazione, dall’altro l’utilitarismo mercantile della riforma. Questa dicotomia non è essa stessa profondamente ideologica? Non maschera forse la difesa corporativa di un sistema scolastico che, al di là delle professioni di principio, non ha mai realmente emancipato nessuno, limitandosi a riprodurre meccanicamente le disuguaglianze sociali attraverso rituali valutativi che premiano sistematicamente la familiarità con i codici culturali delle classi medie? Quando si difendono i “collegamenti interdisciplinari” e la “multidisciplinarità”, si sta davvero difendendo la cultura o piuttosto una specifica liturgia scolastica che gratifica simbolicamente il corpo docente ma lascia gli studenti esattamente nella posizione sociale di partenza? La resistenza al cambiamento potrebbe nascondere non tanto la difesa della qualità formativa quanto il rifiuto di abbandonare prassi consolidate che, pur inefficaci, risultano rassicuranti. Esiste però un interrogativo che la polemica elude sistematicamente e che riguarda la natura stessa dell’esame di maturità. I dati ministeriali relativi all’esame 2024-2025 fotografano una situazione eloquente: il 99,7 per cento degli studenti ammessi ha conseguito il diploma, mentre solo lo 0,3 per cento non ha superato la prova.
Considerando che il 96,5 per cento degli studenti scrutinati viene ammesso all’esame, emerge un quadro in cui la maturità si configura sempre più come passaggio quasi automatico piuttosto che come momento di verifica selettiva. Vale la pena chiedersi: ha ancora senso parlare di “esame” quando il rischio di non superarlo è statisticamente irrilevante? Due ipotesi si profilano: o viviamo in un miracoloso paese dei balocchi in cui pressoché tutti gli studenti sono preparati in modo eccellente e tutti gli insegnanti raggiungono livelli di eccellenza pedagogica; oppure l’esame di maturità ha progressivamente abbandonato la sua funzione certificativa, trasformandosi in una cerimonia rituale che ratifica percorsi già compiuti piuttosto che valutare effettivamente competenze acquisite. Come osservano alcuni commentatori, la maturità rischia di essere percepita come una “cerimonia simbolica” che ha smarrito il carattere selettivo, riducendosi a mero passaggio formale. In questo contesto, la disputa sulle modalità dell’esame – quattro materie o tutte le discipline, collegamenti interdisciplinari o approfondimenti settoriali – rischia di configurarsi come controversia sul nulla, dibattito su un dispositivo che ha già perduto qualsiasi capacità discriminante.
Forse, prima di indignarsi per le modalità della riforma, converrebbe interrogarsi su cosa sia diventato questo esame e se abbia ancora senso mantenerlo nella forma attuale, indipendentemente dalle modifiche introdotte. Quando il superamento di una prova diventa pressoché garantito, ogni discussione sulla sua struttura finisce per assumere i contorni di una disputa teologica su dettagli liturgici, mentre il significato stesso dell’istituzione svanisce. Queste considerazioni non forniscono risposte definitive. Propongono interrogativi che andrebbero affrontati prima di trasformare ogni riforma scolastica in terreno di scontro ideologico, dove ciò che si difende non è la qualità dell’istruzione, ma la preservazione di narrazioni identitarie sedimentate.
Aggiornato il 02 febbraio 2026 alle ore 11:34
