Qualche considerazione sulla lettura e sulla scuola

Qualche giorno fa, durante la trasmissione televisiva Piazzapulita, Carlo Calenda ha ricordato che in Italia uno studente su due non legge nemmeno un libro all’anno. Si tratta in effetti di un dato molto preoccupante e carico di conseguenze poco facilmente prevedibili. Tutti i soldi che negli ultimi anni si sono investiti nell’istruzione (non tantissimi, ma comunque cifre significative) non sono riusciti a migliorare questo rapporto, che rivela più di qualsiasi altro indizio statistico in quali condizioni versi la scuola italiana. Non sarà facile invertire questa tendenza; e per farlo non basterà acquistare nuovi computer o prolungare l’orario scolastico, per quanto si tratti di provvedimenti per altri versi auspicabili.

In Italia il problema è solo più evidente, ma è presente, anche se con proporzioni diverse, ovunque nel mondo, e sembra riconducibile a mutamenti di ordine culturale tanto profondi da imporre una revisione complessiva della didattica. Per procedere in questo senso, c’è però bisogno di comprendere bene i motivi di questa crescente disaffezione alla lettura, e soprattutto bisogna capire quali fattori possono averla tanto rafforzata negli ultimi decenni.

Un contributo prezioso in questo senso ci viene dagli studiosi di Palo Alto, secondo i quali la mentalità dei giovani d’oggi manifesta una crescente tendenza al pragmatismo e alla “semplificazione”. Per esempio – osservano – “nella maggior parte delle università statunitensi ed europee è assai diffuso il problema della relevance di un’istruzione universitaria che sia moderna; in altre parole, esiste una forte richiesta di nozioni che siano immediatamente utili alla vita. Anche in questo caso si assiste alla negazione generica di complessi problemi con cui per secoli hanno cercato di venire a patti i pensatori e gli insegnanti più illuminati.

L’argomento è stato affrontato da Heinz Eulau in modo incisivo e lungimirante in uno studio di oltre quarant’anni fa, a testimonianza di quanto le radici del problema siano profonde. A suo parere, la corsa al ciò-che-serve (alla Relevance con la R maiuscola) proprio perché si suppone che sia una richiesta legittima e una panacea per ovviare alle difficoltà di acquisire un’istruzione universitaria, ha in sé i germi della propria distruzione”. Secondo quanto si può leggere nello studio di Eulau (Reason and RelevanceReflections on a madness of our time, Student Lawer, 1972), gli studenti universitari – ma il discorso vale anche oggi per quelli delle secondarie superiori - manifestano sempre più spesso una duplice esigenza. Da un lato quella di semplificare e ridurre ogni fenomeno ad una sola spiegazione causale: così “i problemi ambientali sono dovuti all’avidità di guadagno; i problemi carcerari alla brutalità delle guardie; la guerra è dovuta all’imperialismo economico; e così via”. Dall’altro, pare sempre più pressante l’esigenza che “i contenuti dell’insegnamento e della ricerca debbano essere freschi e aggiornati come il giornale radio del mattino. Considerare gli eventi da un punto di vista storico e filosofico significa sfuggire alle proprie responsabilità”. Alla fine, la tendenza dominante e più efficace risulta essere anche quella più immediatamente gratificante: “ascoltare solo quelli che la pensano come noi o combattono per le nostre cause”.

Quest’atteggiamento diffuso – che economizza il tempo e le energie favorendo il dilagare di un conformismo culturale sempre più invadente – si manifesta anche nel campo più specifico della letteratura e del suo insegnamento. Il caso descritto da Daniel Pennac in Come un romanzo può  costituire un riferimento emblematico: quando Pennac racconta che il suo insegnante di lettere – verso cui manifesta la più sincera gratitudine per avergli consentito di accedere al piacere della lettura – entrava in classe rovesciando sulla cattedra pile di libri tra cui poi gli studenti potevano scegliere quelli che più li incuriosivano, e che poi leggeva per tutta l’ora pagine che gli erano particolarmente care, ci mostra un modo efficace di aviare i giovani alla lettura. È altresì subito evidente che un metodo simile è molto diverso da quello seguito nella grande maggioranza delle scuole di tutto il mondo, e in particolare di quelle italiane.

La differenza tra come si potrebbe educare in maniera efficace alla lettura e come lo si fa abitualmente può essere ricondotta, da un lato, alle tendenze messe in luce dallo studio di Eulau, e dunque alla mutata disponibilità da parte dei ragazzi, ma dall’altro a una certa ipocrisia che attraversa sovente la didattica della letteratura. Riguardo al primo aspetto, non si può non constatare che oggi gli studenti sono presi da mille impegni e trascorrono molto tempo su internet, tanto che il tempo da dedicare alla lettura di un libro rischia sempre di risultare ai loro occhi un investimento esorbitante e poco remunerativo del proprio impegno. Per quanto invece concerne il secondo aspetto, ovvero quello concernente la didattica della letteratura, può risultare indicativo il fatto che gli studenti più bravi sappiano spesso parlare e scrivere con una certa disinvoltura e competenza apparente di libri che non hanno mai letto, oppure che non hanno mai letto così come si dovrebbe leggere un libro, ovvero abbandonandosi completamente al piacere della lettura.  

Consuetudini come questa rischiano in effetti di ridurre in schemi interpretativi e in pillole nozionistiche qualsiasi testo letterario, trasformando il piacere estetico che può procurare in informazioni utili per sostenere una verifica o partecipare a un programma a quiz televisivo, senza riuscire però quasi mai ad appassionare alla lettura. Alla luce di consuetudini come questa, ma anche dell’analfabetismo di ritorno che caratterizza i nostri tempi, converrebbe dunque interrogarci su quelle che potrebbero essere le finalità della didattica della letteratura nella scuola media, inferiore e superiore, per restituire alla lettura il ruolo centrale che essa dovrebbe occupare in qualsiasi percorso educativo.

Per rispondere a un simile interrogativo, uno spunto interessante di riflessione può essere fornito da quanto Alfonso Berardinelli ebbe a osservare qualche tempo fa a proposito dei nostri studenti universitari: almeno a “Lettere”, quelli che si laureano con maggiore ritardo sono spesso i migliori, in quanto studiano per piacere, per coltivare se stessi, per restare il più possibile studenti, piuttosto che per conseguire risultati efficaci sotto il profilo della carriera e del lavoro, o della formazione di una certa “cultura” da esibire nelle circostanze opportune. Sono soprattutto gli studenti più lenti, talora proprio coloro che possono sembrare più “svogliati” o poco “scolarizzati”, quelli che spesso riescono a trovare nella lettura un corroborante integratore della loro esperienza, un rimedio sovrano contro quell’angustia e quel disagio di vivere che assaliva spesso Montesquieu, per il quale, tuttavia, non c’era dolore che un’ora di lettura non riuscisse a far svanire.

Ma in che modo la lettura e la scrittura possono arrivare, dialogando tra loro, ad avere nella vita degli studenti una funzione ed un valore anche solo approssimativamente paragonabili a quelli che avevano per Montesquieu? Quale tipo di apprendistato, quale didattica, potrebbero rendere fruttuoso – in termini culturali, etici, psicologici e più in generale esistenziali – l’incontro della loro vita con la letteratura? 

Tra gli studenti delle scuole superiori è sempre più diffusa la tendenza a ritenere che il saper parlare di un libro consista nel raccontarne la trama e nel saperne analizzare lo stile secondo i canoni critici suggeriti dall’insegnante e/o dal manuale adottato. Così, I promessi sposi è alla fine la risultante della sua trama e delle caratteristiche narratologiche presenti nella prosa adottata nell’occasione da Alessandro Manzoni. Tuttavia, ciò che fa di un romanzo un bel romanzo, o di un racconto un bel racconto non può mai essere individuato attraverso la semplice sommatoria di tali elementi. Si può infatti scrivere un’opera di narrativa con una trama accattivante e utilizzare anche raffinati espedienti stilistici senza che quest’opera sia degna di nota sotto il profilo estetico e letterario, perché la qualità della prosa non può essere evinta dalla sommatoria di tali fattori.

Anche alla luce di queste brevi considerazioni, alcune domande sorgono spontanee. La prima, potrebbe essere la seguente: è possibile una didattica della letteratura che non insegni anche a riconoscere i buoni libri, o almeno a trovare delle differenze tra quelli che sono considerati da secoli dei capolavori e quelli che possono tutt’al più essere ritenuti, nella migliore delle ipotesi, dei libri piacevoli o interessanti? Questa domanda ne sottende però altre. Per esempio: come fa un giovane lettore a riconoscere la buona prosa se non è nato già prima in lui il piacere della lettura? E inoltre: come potrebbero mai gli studenti trarre piacere dalla lettura se vengono loro imposti solo testi già selezionati dai docenti, dato che questi sono spesso molto diversi da quel libro, ideale e particolare a un tempo, che potrebbe quasi per magia far scoccare in ciascun alunno la scintilla in grado di trasformarlo in un lettore a vita? E ancora: come possono diventare capaci di esprimere giudizi critici fondati, ovvero non imparati a memoria da un manuale, se non hanno letto un numero di libri sufficiente per poter procedere a dei confronti su cui fondare quei giudizi? E che senso ha imparare a memoria un giudizio critico senza poterlo verificare sulla base della lettura diretta di uno o più testi?

Forse è proprio cercando di rispondere a domande come queste che lo   sviluppo di una provocazione reciproca tra lettura e scrittura potrebbe rivelarci la strada da seguire. Certo, in primo luogo non bisognerebbe mai dimenticare quanto scrisse Elio Pecora nella postfazione ad un’antologia di poesie per ragazzi: “amore ed empatia portano alle analisi e alle interpretazioni, non il contrario”. Proprio l’amore per la lettura e l’empatia con autori e personaggi può infatti far venire voglia di scrivere, e là dove il leggere facesse venire voglia di scrivere, e lo scrivere facesse venir di nuovo voglia di leggere, questo sarebbe il segno che si sta lavorando nella direzione giusta. In questo modo potrebbe infatti realizzarsi quella appassionata e personale frequentazione dei libri che a lungo termine potrebbe migliorare sia la qualità della scrittura sia quella delle letture, perché contribuirebbe alla formazione di un vero senso critico.

Più numerosi saranno i libri che eserciteranno un’influenza sulla vita dei nostri studenti e meno saranno determinati dai quei pochi che avranno letto, magari assecondando i “consigli per gli acquisti” dei media; più libri riusciranno a leggere in maniera empatica, con gusto e con interesse, più riusciranno a trovare la loro via d’accesso alla lettura e ad altri libri, ma anche al loro modo di scrivere e di raccontare, nonché ai valori che li guideranno nelle scelte fondamentali. La loro formazione durerà tutta la vita, perché il leggere e lo scrivere non gli sembreranno più una fatica, ma un momento in cui potranno entrare in contatto con se stessi, con i propri desideri più profondi e il proprio modo di vedere il mondo. I libri che ameranno sapranno donargli il piacere della loro compagnia anche quando avranno finito di leggerli e questo sarà il segno che avranno instaurato un vero rapporto di “amicizia” con i loro personaggi e i loro autori, un’amicizia generosa, fedele e disinteressata che li accompagnerà per sempre e non li lascerà mai soli.